Un cas d’inhibition scolaire : psychanalyse versus Ritaline

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Un cas d’inhibition scolaire : psychanalyse versus Ritaline

André Vicente Lino Niffinegger

Psicanalista e membro da ELP-Brasília

21 janvier 2019

Je fais connaissance de l’enfant E., exemple clinique un peu caricatural mais fréquent dans la clinique actuelle. En fait, je ne vois pas une caricature, mais le résultat d’une contrainte didactique : tout simplement un cas singulier élevé au statut d’exemple. Cela favorise une approche théorique à partir d’une hypothèse enracinée dans la vie réelle, ce qui me plaît et m’éloigne des querelles byzantines.

Je me mets hasardeusement à l’endroit du psychanalyste qui est en rendez-vous avec E. et ses parents. Alors je dessine l’ébauche et j’ose colorer le cas clinique de mes peintures, ma façon de stimuler la pensée en m’engagent imaginairement aux personnages de ce roman familiale.

Je reçois le trio en cabinet, après la demande de la mère, d’une voix hésitante au téléphone – demande motivée par l’insistance de l’école, qui a du mal à faire face au comportement de son fils bien-aimé. Lors des premières consultations, il reste clair que E. a été un enfant très attendu. Les parents déjà âgés ont beaucoup investi dans le projet de réaliser le désir d’enfant, malgré les risques de danger physiologique d’une grossesse tardive et après un nombre de fausses couches et plusieurs fécondations in vitro.

Apparemment, il n’est pas ajusté aux contraintes scolaires, il est en dehors de la norme, ce qui bouleverse l’ordre scolaire : E. est agité, déconcentré, n’écoute rien, dissipe ses camarades et n’entre pas dans les apprentissages de la lecture et de l’écriture. Pourtant, chez les parents, E. ne dérange pas l’ordre institué par le « contrat » signé à leur insu au sein de la famille. Certes, il ne s’agit surtout pas d’un ordre structuré selon les règles du lien social de l’école. J’ose dire qu’il s’agit des règles d’un jeu où les joueurs parodient inconsciemment la trame du mythe d’Œdipe. Parions que ce mythe, ou plus précisément son versant freudien – le complexe d’Œdipe – puisse servir comme un passe-partout théorique ou interprétatif.

On apprend qu’il y a eu depuis toujours une disproportion de l’attention accordé à E. par ses parents. La mère a beaucoup allégé le rythme de son travail pour s’occuper de son fils et le père est toujours en voyage. Une mère très présente et un père fréquemment absent : un mauvais signe. Les consultations se poursuivent. Peu à peu, le père prend présence dans la famille et, contre toute attente, la mère parvient finalement à alléger la proximité amoureuse avec E. Au fur et à mesure qu’ils s’adressent au psychanalyste et les paroles se libèrent, quelque chose se décale dans le complexe familial. En effet, E. lâche son agitation et parle de la mort, soit « sa mort », soit la mort de son père. Tout ce qu’il a écouté de la bouche de sa mère au sujet de son arrivé après plusieurs fausses couches lui a donné du matériel pour créer des fantasmes sur sa propre disparition : « j’aurais pu ne jamais exister », dit-il mot pour mot.

A l’égard de son père, très âgé, E. lui anticipe la mort sans cesse. Sous un angle œdipien, puis-je en déceler son désir inconscient de disparition du père pour en prendre le lieu ? Cette hypothèse va bien avec la situation d’un enfant situé au centre de l’économie libidinale de sa mère et très peu limités par les règles issues du père. Or, la « mort du père », réel ou imaginaire, cristallise E. dans la position illusoire de toute puissance. Néanmoins, le rapport au père est en fin de compte tout à fait ambiguë, parce que l’anticipation de son décès lui taraude et l’angoisse. En ce sens, il ne faut pas négliger l’hypothèse de que les inhibitions scolaires qui l’empêchent d’entrer dans les apprentissages de la lecture et de l’écriture puissent advenir précisément des syllogismes inconscients mise en avant par certains enfants, à savoir : « si j’apprends à lire, je vais grandir ; si je grandie, je vais bientôt mourir » ou « si j’apprends à lire, je vais grandir ; si je grandie, je fais mourir mon père/mère ». C’est-à-dire, pour certains enfants, lire est une question de mort[1], un sujet très cher à E. dans ces cogitations.

Par rapport au transfert, il s’est aisément installé. Le moteur de l’analyse est en marche. L’enfant et ses parents supposent que le psychanalyste est le gardien d’un savoir et, en ce faisant, ils désirent lui parler au sujet des enjeux familials et formuler des demandes. Autrement dit, selon l’élaboration conceptuelle de J. Lacan, l’analyste est adressé sous la masque d’un sujet supposé savoir et occupe la position d’objet a – cause du désir de s’engager dans la structure du discours analytique. Finalement, ce lien transférentiel permettra d’entretenir la dialectique entre les patients et le psychanalyste et sera la conditio sine qua non du travail de dévoilement de la trame fantasmatique inconscient qui a empêché jusqu’à ce moment le rééquilibre d’une constellation familiale où personne n’est à sa place. En somme, le transfert permettra à E. de se décaler suffisamment, dans la structure inconsciente de son complexe d’Œdipe, pour s’adresser ses propres questions, en prenant un appui imaginaire sur l’analyste, en miroir de lui-même.[2]

Par ailleurs, une fois le transfert installé,

ce n’est pas une illusion de penser que l’on peut faire de la « psychanalyse pure » avec l’enfant-otage des attentes et des angoisses de ses parents à son endroit. Le discours de la plupart des enfants en témoigne, puisqu’ils se laissent aller à l’association libre, comme le préconisait Freud. Association libre qui est pour Lacan « la forme verbale sous laquelle apparaît le désir »[3]

Bien sûr, il ne s’agit pas de lever les limites et laisser chacun au gré de son désir. Au contraire, la psychanalyse mène à la confrontation à la perte et l’acceptation du manque.[4]

Dans le cas d’E., il est évident qu’il « souffre » d’une inhibition qui l’empêche d’incorporer les limites de l’ordre symbolique. L’absence du père implique l’affaiblissement de l’interdiction de l’inceste, d’autant plus si la mère succombe à sa tendance fusionnelle envers son fils. Pour le corroborer, la psychanalyste Marika Bergès-Bournes rappelle que « l’enfant est au service de l’Autre et c’est là sa jouissance et sa raison d’exister : c’est ce que nous voyons quotidiennement dans ces commerces corporels mère-enfant si serrés, qui les mettent tous deux dans une fusion dévorante »[5]. En raison de l’aliénation à l’Autre, E. est en difficulté à se séparer de sa mère et accepter d’être soumis à l’autorité d’une autre femme, la maitresse. Pour bien résumer les enjeux inconscients de l’inhibition scolaire, j’évoque encore une fois les mots de la psychanalyste susmentionné :

Jean Bergès avait l’habitude de dire que l’enfant ne parvenait à écrire que lorsqu’il n’écrivait plus sur le corps de sa mère, renouant avec la signification sexuelle de l’inhibition pour Freud : « C’est le corps de la mère, les câlins ! Tant qu’il y a du câlin, pas d’écriture ! Plus il y a d’imaginaire, moins il y a de lecture et d’écriture ; pour que la lettre soit symbolique, qu’elle supporte le phonème, il faut qu’elle soit débarrassée de l’imaginaire, de la forme… Le petit enfant qui arrive à la grande école, qui a une passion pour sa mère, comment ne pas lui être infidèle avec la maîtresse ? (…) beaucoup d’enfants n’osent quitter l’activité érotisée dans le jeu avec la mère, le corps de la mère, l’imaginaire, et s’aventurer dans les filières impératives du symbolique, lecture et écriture (…)[6]

Finalement, la mère d’E. raconte que la maitresse s’inquiète et commence à parler médication par la Ritaline. Elle n’est cependant pas d’accord avec la proposition de l’école, surtout en raison du fait que l’administration du methylphenidate présuppose un bilan neuropsychologie et un passage par la Maison Départementale des Personnes Handicapées, qui donnerait son avis sur l’étiquette « d’handicapé » pour son fils.

La médicine psychiatrique s’appuie sur l’opposition entre les notions de comportement normal et pathologique. Évidemment elle a une visée sur idéal de santé mentale et bien-être psychique, ce qui suppose, entre autres, l’adaptation social. Par exemple, un enfant qui dérange l’ordre scolaire et ne progresse pas dans les apprentissages, est un enfant malade qui porte une pathologie et mérite d’être soigner par l’intervention médico-thérapeutique. Bien sûr, il faut le faire, mais selon quel stratégie ? Une réponse bien fondée dépasse largement la portée de ce texte. En revanche, je m’aventure humblement à écrire quelques lignes au sujet du recours actuel à la médication de l’enfant, en lieu et place de la parole.

Les enfants « ritalinisés » sont l’exemple manifeste de l’exigence d’une bonne adaptation scolaire en courant le risque de ne jamais interroger la dimension du symptôme, au point qu’on trouve aujourd’hui la prescription de la Ritaline pour des enfants dont la mère se limite à répercuter les plaintes du milieu scolaire, peu importe que les effets du médicament soient discutables et les effets secondaires multiples.[7]

Le recours actuel à la médication suit une logique aux antipodes du discours analytique. Dans la structure de la relation entre médecin/famille et enfant – reconnu hyperactif et handicapé – l’espace pour le travail de l’assomption de la dimension symbolique et l’expression du sujet de l’inconscient sera forcément négligé.

Jean-Marie Forget, problématise la question et nous permet de conclure que la cause de l’hyperactivité n’est pas adressée par ce récurant diagnostic :

L’hyperactivité réelle d’un enfant doit être mise en regard de l’inactivité symbolique de ses parents, de l’inactivité de l’Autre, du discours de l’Autre, qui n’est pas marqué d’une décomplétude symbolique où l’enfant puisse trouver une place symbolique, ou une adresse signifiante pour articuler sa parole. (…) il semble que l’insistance de l’hyperactivité des enfants et des adolescents dans le monde actuel révèle que si le sujet est privé d’une adresse possible dans le champ de la parole et face à un interlocuteur symboliquement fiable, il rabat dans le champ de la pulsion – ici pulsion motrice et passages à l’acte réitérés, mais aussi dans la pulsion scopique et les acting-out – la recherche de la décomplétude du discours de l’Autre. [8]  

            La privation d’une adresse possible dans le champ de la parole et face à un interlocuteur symboliquement fiable ne saura jamais régler par la structure de la médicalisation du tableau des symptômes d’agitation, de dispersion et des difficultés d’apprentissage.


[1] Bergès-Bounes, Marika. « Inhibition chez l’enfant », La clinique lacanienne, vol. 26, no. 2, 2014, pp. 95-100.

[2] Bergès-Bounes, Marika, et Sandrine Calmettes-Jean. « Enfants en psychanalyse », La revue lacanienne, vol. 1, no. 1, 2008, pp. 80-84.

[3] Idem.

[4] Idem.

[5] Bergès-Bounes, Marika. « Escapade dans le fantasme de l’enfant », La revue lacanienne, vol. 12, no. 1, 2012, pp. 45-51.

[6] Bergès-Bounes, Marika. « Inhibition chez l’enfant », La clinique lacanienne, vol. 26, no. 2, 2014, pp. 95-100.

[7] Koren, Daniel. « L’envers de la normalité », Essaim, vol. 31, no. 2, 2013, pp. 71-85.

[8] Forget, Jean-Marie. « L’hyperactivité et l’enfant comme objet », La revue lacanienne, vol. 3, no. 1, 2009, pp. 90-94.